Education

Les jeunes socialistes prônent une révolution pédagogique

Le Mouvement des jeunes socialistes (MJS) a rendu publiques le 22 avril 2006 12 propositions symboliques de notre volonté de rompre avec cette société de violence, de construire une société plus juste et plus solidaire".
L'une de ces 12 propositions vise à constitutionnaliser les libertés numériques pour garantir une véritable citoyenneté numérique.

Une révolution pédagogique pour démocratiser une école dotée de moyens à la hauteur de ce défi : des nouveaux dispositifs pour un suivi personnalisé des élèves

Le système éducatif français reproduit les inégalités sociales et ne permet pas à tous d’acquérir les connaissances et les compétences auquel chaque citoyen a droit. Cette situation génère un malaise chez les enseignants qui s’interrogent sur leurs missions, et est source de mal-être (au sein de l’OCDE, les élèves français sont ceux qui souffrent le plus à l’école) et de frustrations liées à la culpabilité individuelle de l’échec pour les jeunes.

De la maternelle à l’université, ce sont autant de symptômes d’un système tout entier bâti pour former des élites, articulé sur l’évaluation vue comme une sanction et un instrument de classification dans une compétition scolaire sans fin et destructrice. Si le niveau ne fait que progresser à mesure que le système continue de se massifier, cette dynamique de progrès butte aujourd’hui sur un académisme et une ultra-sélectivité incompatibles avec l’objectif d’élévation de la qualification de l’ensemble des Français et la promesse républicaine d’égalité.
Pour démocratiser l’école, c’est d’une révolution pédagogique dont nous avons besoin, en commençant par la mise en place de dispositifs de suivi personnalisés des élèves.
Cela passe tout d’abord par la reconnaissance effective d’un droit à apprendre à son propre rythme. L’école de la République ne peut se satisfaire du « Tant pis pour celui qui décroche ». Il faut casser cette logique et la remplacer par la priorité donnée à l’acquisition des connaissances à chaque sortie de cycle. A cet égard, les « vieilles méthodes » reposant sur le fantasme d’une école disciplinaire véhiculé par la droite ont fait la preuve de leur inefficacité en terme de transmission des savoirs et de résorption des inégalités sociales. A la passivité des élèves dans des classes surchargées la France doit substituer une pédagogie rendant les élèves acteurs de leur éducation et des classes de taille raisonnable permettant des suivis individualisés et de vrais dynamiques de groupe. Cela passe par un renouvellement de la formation dans les IUFM. De même, l’évaluation doit être revue pour déboucher sur de véritables bilans de connaissance permettant de mesurer des niveaux de progression et être un outil de formation. C’est pourquoi nous prônons la suppression des notes jusqu’au niveau de la troisième. Le système scolaire finlandais s’inspire de ces méthodes, il est reconnu par l’OCDE comme le meilleur tant en termes d’appropriation des savoirs et savoir-faire qu’en terme de réduction des inégalités sociales.

Si cette révolution pédagogique est nécessaire, elle n’est pas suffisante. En effet, la droite n’a eu de cesse de maltraiter l’éducation. Aujourd’hui la question des moyens est fondamentale. C’est aussi une condition essentielle de la réussite de cette révolution pédagogique. Il faut aujourd’hui redéployer les moyens surabondants accordés à la défense vers l’éducation. De même, la place de l’éducation périscolaire, et en particulier de l’éducation populaire doit être revalorisée si l’on veut améliorer l’efficacité de l’éducation et s’attaquer réellement aux inégalités. La sectorisation des établissements doit également favoriser la mixité sociale plus qu’elle ne le fait actuellement. La démocratisation repose aussi sur le retour de l’âge obligatoire de la scolarité à 16 ans, la mise en place d’un service public de la petite enfance, et une refonte du service public d’orientation. Enfin, le débat sur l’unification du service public d’éducation mérite d’être reposé. La droite a rallumé la guerre scolaire de manière irresponsable. Aujourd’hui l’afflux d’élèves dans le privé siphonne les moyens déjà fortement diminués du service public. Cela ne fait que renforcer les inégalités.

http://www.mjsfrance.org/article.php3?id_article=535

Education nationale : changer le logiciel

Notre système éducatif, dont les moyens ne cessent d’augmenter, échoue pourtant à atteindre ses objectifs affichés (80 % d’une classe d’âge au baccalauréat) et surtout, à garantir la qualité de l’éducation pour tous. Malgré l’intense effort de généralisation, près de 20 % des Français ont des difficultés avec la lecture ou l’écriture.

Les réponses privées, la recherche de services de proximité, après l’école, la croissance des dépenses des ménages pour le soutien scolaire (estimées à 1,5 milliards d’euros par an)… Tous ces indicateurs montrent que le corps social a commencé à rechercher des réponses aux insuffisances du service public, en dehors de lui…

Pendant ce temps, la compétition internationale s’accroît, au sein de l’Europe, comme à l’échelle du monde. La France est absente des efforts de standardisation, traite par le mépris les enquêtes internationales, dont les résultats lui sont peu favorables, et observe, passive, l’intense bataille des contenus numériques qui s’amorce.

Le niveau actuel n’est maintenu que grâce au dévouement des enseignants et à l’investissement des parents. Il est condamné à évoluer, car les générations futures d’enseignants n’accepteront pas ce que leurs aînés ont accepté.

La question éducative est la question centrale des dix prochaines années. Elle conditionne toute ambition de changement social et doit être au cœur du projet socialiste.

Comment est-il possible qu’un effort national de plus de 6 % du PIB de la France (20 % du budget de l’Etat) produise des résultats aussi décevants ?

Les individus ne sont pas en cause, au contraire : ils tiennent le système à bout de bras. Les facteurs sont sociaux, certes, mais surtout endogènes : une organisation forgée au XIXe siècle et des outils obsolètes, incapables d’assurer la généralisation engagée.

Le système éducatif, en effet, a été forgé selon les principes d’organisation qui prévalaient dans de nombreuses institutions (usine, hôpital, armée, administration…). Ces principes, reposent sur des organisations et sur des technologies désormais datées : classe, cours magistral, tableau noir et manuel scolaire.

Alors que la pédagogie, la didactique ou les programmes changent constamment, alors que les modalités de recrutement et de formation des enseignants, de recrutement ou d’évaluation des élèves évoluent, des principes comme la division du travail entre enseignants spécialisés dans une seule matière (dans le secondaire), la durée uniforme des cours, le choix de la classe comme seule unité d’enseignement ou le cloisonnement entre l’école et le domicile ne semblent pas varier.

Les moyens manquent. Mais ils manqueront toujours si l’on se contente des solutions traditionnelles, de ces solutions qui se contentent de maintenir un système organisé autour d'un modèle pédagogique – l'enseignement magistral – et d'un outil – le manuel scolaire – devenus obsolètes.

Plus qu’une nouvelle réforme, c’est une transformation radicale du système éducatif qui s’impose.

Les réformes dans le modèle actuel conduisent à des échecs. C’est qu’il est impossible de "forger l’acier à froid ", de modifier les structures sans avoir préalablement transformé les processus de travail ; de prétendre installer de nouvelles pratiques sans donner aux acteurs les moyens de leur installation.

Parce que radicale, cette transformation doit être concertée et progressive. Elle doit s’inscrire dans la durée – dix ans au moins – et mobiliser l’ensemble des acteurs : enseignants, Etat, collectivités locales, familles, recherche, producteurs de ressources et de logiciels éducatifs.

Le parti socialiste a laissé s’installer un malentendu durable avec les enseignants. Il lui incombe de renouer le dialogue avec eux : sur les objectifs, les moyens et les leviers de cette transformation.

1- Un système à bout de souffle

L’Education nationale a assumé, depuis la deuxième guerre mondiale, une croissance continue du nombre d’élèves scolarisés.

En 1945, 3 % des Français passaient le baccalauréat ; ils étaient 35 % en 1985 et sont désormais près de 70 %.

Il y a aujourd’hui plus d’enseignants à l’université que d’étudiants en 1950. Plus encore, cette massification, qui va de pair avec une hétérogénéité croissante des élèves, s’est accompagnée d’une uniformisation des pratiques : au collège, avec la réforme Haby, et l’instauration, en 1975, du collège unique, c’est, chaque année, la totalité d’une classe d’âge (environ 800 000 élèves) qui traverse, pendant quatre ans, le même parcours : programme, méthodes, outils, enseignants.

Cet effort quantitatif s’est accéléré à partir des années 80, avec l’objectif de 80 % d’une classe d’âge au baccalauréat. Les moyens, financiers et humains, ont été accrus, sans pour autant réussir à corriger la perte progressive d’efficacité du système.
Comme dans tous les pays développés, le système atteint ses limites malgré les efforts collectifs : stagnation du pourcentage d’élèves atteignant le niveau du baccalauréat, très loin des objectifs assignés, accroissement des inégalités scolaires, recul des pourcentages d’enfants issus de milieux modestes dans les filières d’élite, réduction des choix offerts en termes de diversification des options et des parcours du fait de la contraction des moyens alors même que l’hétérogénéité des élèves appellerait exactement l’inverse…

Les différences se creusent dès l’entrée en CP. Elles s’accroissent tout au long de la scolarité et deviennent très fortes à partir de la seconde : l’accès en seconde générale est fortement marqué par les origines sociales des élèves.
A 18 ans la proportion d’enfants d’ouvriers ayant arrêté leurs études est six fois plus forte que celle des enfants de cadres, un enfant de cadre sur deux est déjà dans l’enseignement supérieur contre un enfant d’ouvrier sur dix.
Près de 80 % des enfants d’enseignants et de cadres supérieurs arrivent au baccalauréat sans jamais redoubler, et la moitié d’entre eux obtient le baccalauréat scientifique.

Plus de 90 % des élèves titulaires d’un baccalauréat professionnel, issus des familles modestes ou en difficulté, échouent à l’université.

Plus de 25 % des enfants de professeurs et d’ingénieurs finissent dans une grande école, contre moins de 1 % des enfants d’ouvriers.

L’Education nationale a atteint le stade de massification, de centralisation et de standardisation où les « gains de productivité » sont largement annulés par le coût des échecs : sorties sans qualification, niveau scolaire en chute, malaise des enseignants et des autres partenaires éducatifs, illettrisme, violence en contexte scolaire, inadaptation au marché du travail, incapacité à la maîtrise des langues.

Frustration des personnels, dégradation de leur statut social, impuissance face au délitement des valeurs républicaines : les enseignants sont les premières victimes de cette crise, à l’heure où la société leur transfère des missions de police, d’instruction civique, de santé publique, de socialisation, auxquelles ils ne sont ni préparés ni destinés.

2. Ouvrir le système à de nouveaux modèles organisationnels

Le choix du collectif et du magistral est récent et peut évoluer à nouveau.

Au XIXe siècle, les « études » représentaient, de loin, la majeure partie du travail des élèves dans les lycées d’État et surtout les collèges communaux. Ces activités étaient dirigées par des personnels spécifiques, maîtres d’études, maîtres répétiteurs, professeurs adjoints…

Quand la France a entrepris de scolariser les enfants des classes moyennes et populaires, on a renvoyé sur les familles cet atout de la pédagogie humaniste des XVIIIe et XIXe siècles, et qu’on appellerait aujourd’hui la direction ou l’encadrement des apprentissages : répétition des leçons, accompagnement des exercices et des devoirs, aide aux devoirs, etc.

La pression s’est accentuée sur les professeurs pour qu’ils prennent en charge à la fois l’enseignement et la direction des études, la transmission des savoirs et l’accompagnement de leur apprentissage. Ainsi, l’école, en se démocratisant, s’est privée du principal instrument de réussite de cette démocratisation.

Le système a perduré grâce à une soupape : la réorientation des élèves non adaptés au système, ou insuffisamment encadrés par leurs familles.

Aujourd‘hui, avec la décision, généreuse, de maintenir la majorité des élèves dans le système éducatif; il n’est plus possible de faire jouer ce type de soupape.

L’accroissement du nombre d’élèves et l’extension de leur diversité, leurs compétences extra-scolaires et leurs rapports aux nouvelles sources d’informations (qu’ils ne maîtrisent d’ailleurs qu’imparfaitement) appellent une diversité de modèles, seule à même de répondre aux besoins singuliers d’élèves différents à qui sont assignés des objectifs similaires.
Diversification des modèles, multiplications des approches. C’est cette évolution que nous devons susciter dans la vaste organisation de l’Education nationale.

Elle passe par :

• Une évolution des statuts des personnels (revalorisation du statut des enseignants, adjonction, pour les tâches de travail personnel, d’assistants pédagogiques) ;
• L’ouverture à la coexistence de modèles pédagogiques ;
• L’utilisation massive des outils et ressources éducatives numériques, qui, pour la plupart, forment les leviers de ces nouvelles pratiques.

3. Les technologies éducatives, levier de la transformation

Les nouvelles technologies ont bouleversé notre quotidien ces vingt dernières années : production, création, communication, divertissement… Les salariés du tertiaire, par exemple, passent désormais plus de 50 % de leur temps devant leurs ordinateurs.
L’Education nationale tarde à tirer parti de ces outils.

Ces ressources fournissent pourtant les moyens d’au moins quatre révolutions :

• l’accès à des savoirs nombreux, structurés, actualisés émanant du monde entier ;
• des outils de création et de production de niveau "professionnel" mis à disposition de tous
• des modalités de communication, de travail collaboratif, de publication de résultats et, de manière générale, de nouvelles formes de relations avec des acteurs variés ;
• et enfin, des logiciels et des algorithmes permettant de nouer de nouvelles formes de confrontation au savoir, pertinentes et élaborées.

Ces outils permettent ainsi d’imaginer une école où l’élève soit actif et engagé dans une relation personnelle avec la construction de son savoir, soit relié avec de nombreux acteurs (autres apprenants, adultes divers), reçoive une information variée dans ses formes (texte, image, son et vidéo) et dans sa nature (documents, systèmes experts, modélisations, logiciels élaborés…)

Ces technologies pourraient permettre à des jeunes en échec scolaire comme surdoués, à des adultes non qualifiés d’accéder à des savoirs complexes : travailler les mathématiques en réalisant les exercices dont on a le plus besoin, explorer les phénomènes physiques en jouant avec des modélisations, apprendre les langues dans des laboratoires de langue, écrire pour être lu.

Elles étendent presque à l’infini l’accès aux ressources de la connaissance et modifient les compétences nécessaires : le "par cœur" est moins utile que la capacité à chercher et exploiter l’information nécessaire pour résoudre un problème, ou encore la capacité de créer, de s’exprimer...

Elles peuvent même faire évoluer les modalités de relation dans l’école, le travail collaboratif, l’échange d’hypothèses et d’expériences pouvant compléter le tout compétitif.

Le rôle de l’enseignant aussi peut évoluer : détenteur du savoir et distributeur des notes et sanctions, il peut progressivement devenir le guide dans le champ du savoir et l’adulte qui aide à problématiser, surmonter les obstacles ou construire son apprentissage.

L’utilisation de ces technologies ne nécessite pas simplement des ordinateurs communicants, des ressources et des logiciels : elle appelle avant tout un projet collectif, impliquant la communauté éducative.

C’est un défi central pour le système éducatif que de jeter des ponts entre la conception classique du savoir (théorique) et cette conception plus expérimentale du savoir fondée sur l’appréhension intuitive, l’exploration des situations, le travail en commun.

4. Sans projet éducatif, les politiques d’équipement quantitatif tournent court

Grâce aux investissements massifs des collectivités, le taux d'équipement des écoles a été multiplié par 7 de 1997 à 2003 (1 ordinateur pour 15 élèves en moyenne en 2004), il a doublé sur la même période pour les collèges et lycées (en moyenne 1 ordinateur pour 9 collégiens et 1 pour 4 lycéens en 2004).

Cet effort, qu’il faut saluer, ne permet pas pour autant de soutenir les comparaisons internationales. Avec moins de 50 % des ordinateurs des établissements secondaires branchés à Internet. La France affiche l’un des taux de branchement les plus bas de l’OCDE, bien loin des 90% observés en Suède, Corée, Norvège, au Danemark ou en Finlande.

Les enseignants ne sont pas réfractaires aux TIC, d'ailleurs ils constituent la CSP la mieux connectée et la plus utilisatrice des TIC à titre individuel. La formation des enseignants à l'utilisation des TIC dans le cadre professionnel n'a en revanche toujours pas abouti, alors qu'on est face à une opportunité historique (nombre massif de jeunes enseignants arrivant dans les années à venir).

Cependant, ces équipements ne règlent rien à eux seuls. Ils ont même trop souvent dérivé vers des politiques stériles : stratégies du tape à l'œil (« un ordinateur pour un euro »), de la course à l'innovation pour l'innovation, démobilisation des enseignants, mise à l'écart des syndicats et associations professionnelles pour la réflexion sur les usages.

Résultat : des ordinateurs dans les écoles, mais peu de pratiques réellement innovantes (en tout cas à grande échelle), et les incohérences du système qui continuent à produire leurs effets ravageurs.

Au-delà de la figure imposée, la véritable place des technologies éducatives tend même à régresser. On l’a bien vu dans le grand débat sur l’école ou au travers de la loi d’orientation de Fillon qui ignore les technologies éducatives en tant que moyens d’enseignement ou d’apprentissage pour n’en retenir que les compétences techniques à acquérir.

On observe, d’ailleurs, une évolution du même ordre aux USA où l’accent est désormais mis sur les TIC comme outil de management et d’évaluation et non plus comme moyen d’explorer de nouveaux horizons pédagogiques). Même les logiques de déploiement de systèmes d’information dans les établissements (et notamment les « espaces numériques de travail », ENT), pourtant nécessaires, semblent courir le risque de se recentrer sur la mise en place d’outils de gestion des établissements (occupation des locaux, suivis de dossiers), au détriment des outils pédagogiques.

Quant aux budgets d’acquisition de ressources et de logiciels d’éducation, leur cumul stagne à 15 millions d’euros environ alors que le Royaume Uni dépense chaque année 160 millions d’euros pour les ressources numériques et que des mesures incitatives (progression de carrière) y poussent les enseignants à réellement utiliser ces budgets et à et ces ressources. La piètre qualité de nombre de ces usages ne doit pas dissimuler l’énergie de cette approche.

5. Les logiciels et contenus éducatifs : au cœur de la diversité culturelle

Hors de nos frontières, les Britanniques engagent une compétition européenne sur l’innovation, la recherche, la technique et l’éducation. A l’échelle du monde, la bataille des contenus et des logiciels éducatifs s’engage sans la France. Quant aux pays émergents, ils considèrent leurs investissements éducatifs comme stratégiques et commencent à nous concurrencer sur les métiers à plus forte valeur ajoutée intellectuelle.

Dans cet effort mondial pour l’éducation, qui ne doit pas dissimuler une réelle compétition pour l’influence, la France est menacée de marginalisation. Il existe un modèle « continental » des technologies éducatives (plus de qualité, moins de « testing », une attention particulière aux contenus), mais cette vision est progressivement marginalisée.

La capacité d’un pays à se doter de ses outils d’apprentissage, porteurs de ses valeurs et de son histoire, est stratégique. Derrière les métiers de l’ingénierie éducative, en effet, on trouve des emplois et des richesses (8,5 milliards de dollars dépensés chaque année en ressources pédagogiques pour le seul marché du livre ).

On trouve la formation des futurs ouvriers, ingénieurs, chercheurs artistes et commerçants d’un pays.

Mais on trouve surtout des valeurs, des visions du monde, de l’histoire et de l’organisation des rapports sociaux, qui, demain, seront, en fonction de nos choix, exportées ou importées par notre pays.

L’intégration, dans notre système éducatif, de nouvelles logiques et des nouveaux outils qui en sont indissociables n’est donc pas seulement un impératif de justice sociale et de qualité de notre système éducatif : elle conditionne également la place de notre pays et de ses valeurs dans le concert international.

6. Nos propositions

• Renouer le dialogue avec les enseignants, autour d’une ambition commune. Les personnels de l’Education nationale ne sont pas responsables d’une évolution dont ils sont les premières victimes. La refondation du système est porteuse, pour eux, de nouvelles chances : autonomie, maîtrise d’outils adaptés à leur métier. C’est sur cette base que le PS doit engager le travail.

• Travailler dans la durée. Le processus durera au moins 10 ans. Il nécessitera une stabilité que l’Education nationale n’a pas connue depuis longtemps.

• Penser international. Cette refondation doit se faire en harmonie avec les stratégies de nos partenaires européens, et avec l’ambition de restaurer notre rang dans une compétition internationale. Cette ambition permanente doit trouver également des traductions concrètes : engagement de la France dans les travaux de normalisation, de standardisation, d’évaluation…

• Susciter l’innovation, l’expérimentation et l’évaluation. L’objectif étant de faire cohabiter plusieurs stratégies, à l’initiative de l’enseignant, au service d’objectifs partagés, il est urgent d’encourager et de récompenser l’initiative pédagogique, de favoriser les politiques d’innovation pédagogique décentralisées avec des bassins d’expérimentation, de soutenir la recherche sur les pratiques et les usages, d’encourager toutes les expériences favorisant la diversité des parcours et de diffuser une culture de l’évaluation de ces efforts.

• Intégrer la maîtrise de l’utilisation des outils numériques dans les concours de recrutement. Lier étroitement cette maîtrise aux compétences disciplinaires et pédagogiques.

• Engager un vaste plan de formation continue alliant compréhension des outils numériques, réflexion sur les pédagogies innovantes et formation continue à la ou aux discipline(s) enseignée(s) composée de plusieurs mois par enseignant. L’effort individuel fourni devra être valorisé et formalisé par la création par la création d’un diplôme, voire, à terme, d’un corps de fonctionnaires mieux rémunérés.

• Encourager l’usage des technologies numériques, quand leur réussite est sanctionnée par la qualité vérifiée des apprentissages des élèves par des progressions de carrière accélérées

• Recruter au moins 50 000 aides-éducateurs pour encadrer le travail des élèves. Comme on l’a vu entre 1998 et 2002 avec les emplois jeunes, ce sont de précieux acteurs du changement.

• Capitaliser les compétences, mutualiser l'expérience et les leçons produites par les grandes opérations récentes ou en cours, diffuser une culture de l’innovation, mener une politique plus active d'identification, de valorisation, et de transfert des usages pédagogiques pertinents de ces outils, associer massivement les enseignants, élèves, parents et producteurs de ressources à ces évaluations trop souvent confisquées par un petit corps « d’experts ».

• Créer les conditions d’un véritable partenariat entre tous les acteurs. Trop souvent, les initiatives de l’Etat et des collectivités territoriales sont, au mieux désynchronisées, au pire antagoniques comme on a pu souvent le voir là où les initiatives les plus audacieuses étaient déployées (Landes, Bouches-du-Rhône, Ille et Vilaine…). La réussite d’une politique où les technologies éducatives joueraient le rôle de levier suppose une organisation cohérente des compétences partagées qu’il faut mobiliser.

• Financer, largement, avec les collectivités locales, et dans le respect du libre choix des enseignants, l’acquisition de ressources pédagogiques numériques (contenus, logiciels, outils de travail coopératifs), leur déploiement, leur entretien et la formation des enseignants à leur utilisation. Il faut disposer au minimum d’un marché national de 200 millions d’euros contre 15 aujourd’hui (dérisoires par rapport aux budgets consacrés aux équipements).

• Créer une dynamique de création, associant tous les producteurs de logiciels et de contenus éducatifs. Il faudra organiser des assises nationales de l’édition éducative, rassemblant des acteurs privés, des développeurs de logiciels et de ressources gratuites, les laboratoires de recherche, les utilisateurs et les institutionnels. Il faut faire sortir la France de toutes ses « guerres de religion » (privé / public, édition / éducation, libre / propriétaire) pour forger une ambition commune.

• Inscrire une exception éducation-recherche dans notre droit d’auteur. Pour illustrer leurs cours, les enseignants sont conduits à représenter et reproduire des œuvres protégées par le droit d’auteur. Les programmes intègrent la réalisation de travaux par les élèves en dehors de la classe (travaux personnels encadrés, travaux croisés, projets pluridisciplinaires à caractère professionnel). La mise en ligne des cours et des travaux d'élèves ou d'étudiants se généralise. Or, exceptée la courte citation, toute utilisation d'une œuvre de l'esprit nécessite l’autorisation préalable des ayants droit. Sans pénaliser le cas particulier de l’édition à destination purement scolaire, la France doit intégrer dans son droit une exception au droit d’auteur à des fins d’enseignement et de recherche, comme c’est déjà le cas dans la plupart des pays européens.

Délibérément, cette contribution n'aborde pas tous les problèmes essentiels (la question des programmes, des savoirs et des disciplines, l'autonomie des établissements, la décentralisation, et plus généralement celle du "pilotage de la transformation").

Mais notre conviction est que la transformation que nous proposons est la seule qui permettra au système éducatif de gagner suffisamment d’oxygène pour résoudre ensuite ses autres problèmes.

Godefroy Beauvallet (75), Nicolas Chung (75), Marc Couraud (75), Pierre-Louis Ghavam (40), Eric Hazan (75), Emmanuelle Hoss (75), Daniel Kaplan (75), Hugues Moussy (60), Maurice Ronai (75), Henri Verdier (75), Felix Weygand (13).

L'usage de l'ordinateur progresse dans le systéme éducatif . De sérieuses inégalités subsistent

Médiametrie a interrogé pour la Délégation des Usages Internet et le ministère de l’Éducation Nationale 1500 individus âgés de 11 ans et plus.

Voici les principaux résultats.

Le rôle que joue l'école en matiére de formation des jeunes aux TIC est perçu comme légitime pour 68% des Français.

26% des élèves de 11 à 18 ans (6 037 000) seraient détenteurs du B2i (73% non - Nsp 1%)
Parmi les non-étudiants de 18 ans et plus (43 377 000), 5% seraient détenteurs d'une attestation" informatique et Internet" : (95% non).

Utilisation de l'ordinateur par les élèves (11-18 ans :
86% oui en classe, 87% oui, en classe
87%, oui en bibliothèque - 2% non, jamais

Fréquence d'utilisation de l'ordinateur par les élèves (11-18 ans)
8% tous les jours, 35% 1 ou 2 fois par semaine, 33% au moins une fois par mois, 22% moins souvent, 2% jamais

Utilisation de l'ordinateur en dehors de l'école pour du travail scolaire

75% oui
25% non

Les TIC et travail des étudiants
- Utilisation de l'informatique dans le cadre de travaux universitaires (19-24 ans) :

69% oui
31% non

- Fréquence d'utilisation de l'ordinateur par les étudiants (19-24 ans)

18% tous les jours ou presque
25% 1 fois par semaine
14% au moins 1 fois par mois
12% moins souvent
31% jamais

L'utilisation d'Internet par les parents
Parents utilisant Internet pour aider leurs enfants quel que soit le lieu : 56% oui, 44% non
Types d'informations recherchées dans le cadre scolaire Contenus éducatifs culturels ou scientifiques : 80%. Textes officiels : 61% Aide à l'enseignement : 48%. Echanges enseignants-parents : 47% d'élèves Utilisation d'Internet par les enseignants Enseignants utilisant Internet avec leurs élèves quel que soit le lieu : 40% oui, 58% non, 2% Nsp Des usages en progression mais encore un grand nombre de non utilisateurs parmi les élèves et les étudiants
Au moins une fois par semaine :

recherche documentaire (41%),
messagerie électronique (41%),
traitement de texte (37%),
échange en groupe (18%),
traitement audiovisuel (14%),
travail collaboratif (13%)

Le diaporama du Baromètre des usages de l'internet

DADVSI : pour l'exception pédagogique

Yves Hulot Professeur certifié d'éducation musicale, TZR académie de Paris ESSEC 1990 Ancien chargé d'études au DEP du ministère de la culture

Lettre à tous les députés du groupe UMP et UDF

Objet : exceptions prévues à la directive DADVSI à propos de l'enseignement

Mesdames, Messieurs les Députés,

Permettez à un citoyen d'exprimer ici sa profonde déception face à la manière dont un débat aussi important sur la transmission de l'art et de la culture s'est déroulé au Parlement les 20, 21 et 22 décembre derniers. Je veux parler des exceptions prévues par la directive aux droits d'auteurs et droits voisins. Dans l'urgence, la veille des fêtes de fin d'année, dans une précipitation inimaginable, et dans des termes qui frisaient souvent le théâtre de boulevard, art respectable par ailleurs, mais dont les ressorts n'avaient pas leur place devant la représentation nationale, les amendements proposant de telles exceptions n'on pas été retenus. Indigné je fus du mépris dans lequel ont été ainsi tenues les pétitions des enseignants et des bibliothécaires allant dans ce sens.

La décision de reporter au 17 janvier prochain la suite de l'examen du projet de loi m'engage à vous faire part de mes interrogations, mais aussi de mes expériences et mes convictions afin de vous convaincre, vous persuader, qu'une telle exception est légitime et aurait due être adoptée.

Les arguments contre l'amendement me semblent manquer un objectif majeur. Les réponses de monsieur le Rapporteur à l'amendement 101rect ont appelé plusieurs remarques de ceux parmi vos collègues qui le soutenaient. J'ose en ajouter d'autres. Quand il dit :

• vouloir "encadrer les modalités d'utilisation des œuvres dans le cadre pédagogique sans complètement spolier les auteurs et les maisons d'édition." Le terme "complètement" n'est il pas disproportionné par rapport au dit amendement qui précisait assez les usages justifiant leur caractère exceptionnel (extraits, œuvres spécialement créées à destination des établissements d'enseignement et de recherche)?

• "il faut trouver un équilibre entre le coût que cela peut représenter pour les établissements scolaires et les universités, et les contraintes que le monde de l'édition, dans sa diversité et sa fragilité, est susceptible de supporter." Un enseignant qui voudrait illustrer son cours par la diffusion d'une œuvre graphique particulière devrait-il nécessairement passer par l'intermédiaire d'un produit édité incorporant cette œuvre (livre, CD-ROM…) ? Sinon de quel moyen légal dispose-t-il aujourd'hui ? D'offres de produits "prêt-à-porter" dont les droits de tous les documents utilisables- ont été acquittés. Mais ils ne sont pas forcément tous utilisés. Doit-on regretter le gâchis d'argent public ou faut-il se féliciter du profit privé ? D'autre part, ils ne répondent pas toujours aux attentes -loin s'en faut en éducation musicale-, alors que le métier d'enseignant montre déjà, et sans doute montrera de plus en plus, qu'il est plus efficace, et sans doute plus rentable, quand il est fait "sur-mesure". Alors comment peut-on réellement parler d'équilibre dans ce projet de loi ? .

• "Une loi ne me paraît pas pouvoir répondre avec suffisamment de précision à ces situations extrêmement variées. " Comment pouvez-vous être sûrs que les accords et les négociations le seraient davantage ? N'est-ce pas assez précis pourtant dans la formulation des exceptions 5-2-c et 5-3-a de la directive, adoptées par l'Autriche et le Royaume-Uni ? Ne l'est-ce pas encore davantage dans la formulation de l'amendement 101 rect. ? Entre l'exception totale et le tout négociable, se trouve un juste milieu.

Les réponses du Ministre de la culture et de la communication appellent aussi quelques réflexions :

• "Une exception très large…" L'amendement était-il libellé de telle manière que l'on puisse réellement qualifier de "très large" cette exception ? N'isolait-il pas les œuvres spécifiquement produites pour le marché de l'enseignement du cadre de l'exception ?

• "...incluant tous les modes d'exploitation en ligne sans rémunération serait incompatible avec la directive et les traités internationaux, qui interdisent toute exception de nature à porter atteinte à l'exploitation normale des œuvres ou à causer un préjudice injustifié aux intérêts légitimes des ayants droit." Spoliations des ayants-droits répond-on, non conformité aux accords internationaux et en particulier les ADPIC, c'est à dire non respect du test en trois étapes que l'Assemblée a voté à travers l'article 3 du projet de loi.

Mais il faut regarder de plus près ce que dit ce test, il s'agit d'exceptions "applicables dans :
1. …des cas spéciaux :

• le public que constitue des élèves n'est-il pas un public spécifique? Un élève, surtout dans le cadre de la scolarité obligatoire (primaire et collège) choisit-il d'être dans une classe ? choisit-il les œuvres qu'on lui demande d'étudier ? peut-il rester anonyme comme peut l'être tout un chacun dans une salle de concert ? Tout un chacun peut-il assister librement à un cours, comme il peut choisir de se rendre à un spectacle ? Chacun sait que non ! Le public de l'enseignement est paradoxalement un anti-public.
• L'activité d'enseignement qui suppose de placer un professeur comme un intermédiaire entre l'œuvre et l'élève a-t-elle un rapport avec le contact direct que ce dernier peut avoir dans le cas général ?.

2. …ne portant pas atteinte à l'exploitation normale d'une œuvre:

• Où est définie la notion de "normalité" de l'exploitation d'une œuvre ou d'un objet protégé?
• L'utilisation pédagogique d'œuvres non directement destinées à l'enseignement mais exploitées pour leur intérêt culturel et artistique est-elle la norme ?

3. …ne causant pas un préjudice injustifié aux titulaires des droits :

• Voir seulement la spoliation au regard du droit patrimonial est une vision réductrice sur le plan économique. En effet il faudrait aussi prendre en compte la publicité qui est faite autour des œuvres étudiées et de leurs auteurs, la fonction de prescripteur de valeur que peut représenter un professeur pour mieux évaluer l'impact dudit préjudice.
• Le qualifier d'injustifié mérite débat dans le cas présent. Qui établit la justification de l'éventuel préjudice ? Le législateur que vous êtes n'a-t-il pas à prendre position pour affirmer qu'un tel préjudice est justifié dans le cadre de l'enseignement ?

4. "Des accords entre les ayants droit et le ministère de l'éducation nationale et de la recherche sont en cours de finalisation…"

En mars 2003 j'ai rencontré votre collègue M. Pierre Lasbordes qui a bien voulu m'entendre sur ces questions et a interrogé par écrit le ministre de l'époque (Question publiée au JO le : 07/04/2003 page : 2604, Réponse publiée au JO le : 20/10/2003 page : 8000). Dans la réponse il est fait mention de groupes de travail. "Ces groupes de travail qui viennent de commencer à se réunir, doivent permettre de dégager la voie adéquate pour parvenir, avant la fin de cette année, à un juste équilibre entre le respect de la propriété littéraire et artistique et l'intérêt bien compris de l'enseignement supérieur." L'engagement ministériel n'est toujours pas tenu depuis deux ans ! Pouvez-vous réellement débattre et vous prononcer sur des bases aussi floues? Certains d'entre vous ont voté pour le renvoi en commission du texte. C'était la moindre des choses…

5. … sur la base de la déclaration commune signée le 14 janvier dernier entre les deux ministres".
On peut y lire quelles limitations elle impose en matière de supports pédagogiques :

• ".1/ Ils conviennent que la simple représentation d’œuvres littéraires, articles de presse et œuvres d’art reproduites dans des ouvrages ou sur des clichés photographiques pendant le cours et sous la responsabilité de l’enseignant ne crée pas a priori de préjudice aux ayants droit. Cette représentation doit se faire en utilisant une reproduction légalement acquise et dans le strict respect du droit moral (mention du nom de l’auteur, respect de l’intégrité de l’œuvre, indication de la source, titre de la publication et date de parution pour les articles de presse".
Le libellé laisse croire à une certaine liberté mais le protocole sur l'utilisation des œuvres de l'esprit (domaine de l'écrit) qui concerne également la reproduction d'œuvres précise qu' "il est entendu que toute reproduction et représentation numérique de ces œuvres doit avoir sa résolution limitée à 400 x 400 pixels et une définition de 72 DPI". Comme il est aussi prévu que "les utilisations autorisées par le présent accord portent sur une utilisation des œuvres considérées dans leur forme intégrale" on ne peut pas utiliser de photos de détails des œuvres. Un seul exemple suffira à comprendre la limite : prenez le tableau "Les noces de Cana" de Veronese qui comporte une intéressante viola da braccio au premier plan, avec une telle limite de résolution sur cet immense tableau, il est impossible de projeter et de zoomer convenablement sur ce détail. Qui peut croire justifiées de telles limitations ?

• "1.2/ Ils estiment que la représentation d’œuvres et autres objets protégés dans les domaines audiovisuel, cinématographique et musical, pendant les cours et sous la responsabilité des enseignants, doit pouvoir être autorisée dans le cadre des accords particuliers sectoriels qui préciseront les usages autorisés et les conditions d’utilisation, dans le cadre d’un équilibre global de chaque accord, notamment : • les supports matériels qui peuvent être utilisés pour ces représentations ; • les catégories d’œuvres musicales et autres objets protégés dans ce domaine qui peuvent être représentées pendant le cours en version intégrale • la durée des extraits d’œuvres et autres objets protégés dans les domaines cinématographique et audiovisuel qui peuvent être représentés pendant le cours".

A titre d'exemple si je travaille en classe de 3° sur la compagnie des "Ballets russes", il me semble évident que pour apprécier l'importance de la révolution qu'elle apporta une analyse d'au moins deux ballets s'impose , en l'occurrence "L'après-midi d'un faune" et "Le sacre du Printemps" ce qui permet d'aborder deux musiciens capitaux, Debussy et Stravinsky. Le premier dure environ dix minutes, le second environ trente. Habitués que sont nos élèves à côtoyer majoritairement le genre chanson, il me semble utile de les confronter à d'autres durées et d'autres langages musicaux ou chorégraphiques. Mais je crains qu'à trop limiter l'activité pédagogique des enseignants on finisse par empêcher ceux qu'ils éduquent de réellement avoir les clés d'accès à la culture !

Mais le plus inquiétant est cette phrase "Un principe de gratuité pour tout usage d'illustration de l'enseignement et de la recherche laisserait penser que la création n'a pas de valeur". C'est confondre la valeur économique et la valeur artistique de la création ! Quand le prix d'un disque varie -et il peut aller du simple ou double sur une année- la valeur de la création change-t-elle? Et puisque la question de la valeur est abordée, alors je ne résiste pas à citer Boris Vian dans un ouvrage à lire ou à relire "En avant la zizique… et par ici les gros sous…" (Ed Livre de Poche) "Le public paie la chanson qu'il écoute , c'est entendu ; par des voies détournées, il est vrai, mais il paie : redevance à la radio, places au music-hall, pourcentage sur la vente des formats et des disques ; quelque chose finit par arriver à l'auteur, au compositeur, et à l'éditeur… Mais si le public ne payait pas… et s'il n'y avait pas de public, il y aurait quand même des auteurs, des chansons et des chanteurs. Ca c'est ce qu'oublient toujours les auteurs honteux. L'auteur honteux, c'est celui qui , déchu d'avance, vous déclare : "Pour que ça se vende, il faut que ce soit de la m…".

Ceux-là se trahissent d'emblée. C'est leur "Pour que ça se vende" qui les trahit. Naturellement, si l'on veut gagner beaucoup d'argent, on a intérêt à réunir de nombreux clients. Mais en matière de chanson, l'étendue de cette clientèle dépend de la mesure dans laquelle on se soucie de sa qualité. La relation avec le public est un échange, et chacun des deux termes se reflète sur l'autre." (p 124). Il est donc question pour l'auteur de "La java des bombes atomiques" d'éduquer le public. Comme "une bonne chanson ne coûte pas plus cher au public qu'une mauvaise" (ib. p 125) il faut se demander comment il peut opérer la distinction "il me semble que la "masse"[…] n'a pas dégénéré du tout, grâce aux efforts d'une poignée de créateurs, d'artistes et d'auditeurs plus lucides et cultivés que les autres. Certes, il reste encore beaucoup à faire pour améliorer la qualité du jugement populaire, ou plutôt, soyons précis, pour le mettre à même de porter un jugement littéraire et musical sur tout ce qu'on lui présente. Il reste très exactement, à relever le niveau de l'éducation." (ib. p117). Tout cela rappelle étrangement et de manière trop crue ici, hélas, une remarque fameuse de l'artiste Marianne James à propos de ce qu'avait le public dans les oreilles au moment de voter pour ou contre un "apprenti-artiste" lors d'une émission de M6.
Que dirait aujourd'hui cet ancien directeur artistique de la société Polygram de ce que produit sa maison mère sur une chaîne concurrente ? Il redirait sans doute "Nous n'avons ici de compte à régler avec personne ; mais il y a une éthique de chaque métier. Si c'est un métier, qu'on le fasse honnêtement ; et si le client demande de la viande pourrie, qu'on lui dise "Je regrette". Mais s'il n'a pas d'idée arrêtée de ce qu'il veut, qu'on ne lui colle pas de la viande pourrie pour du filet…" (ib. p 127).

Au fond, pour relever le niveau de l'éducation il faudrait pouvoir travailler avec des outils de sensibilisation tout aussi efficaces que ceux utilisés dans le secteur marchand. Là serait le véritable équilibre, là se trouve le véritable enjeu de cette exception. Nous en sommes très loin quand on convoque à l'Assemblée les noms de Johnny Halliday ou de Joey Starr !

En vérité le public des élèves et des étudiants est un public captif, et constitue donc un cas spécial. L'exploitation à des fins pédagogiques ou d'illustrations d'un cours d'une œuvre qui n'est pas directement destinée à l'enseignement, l'est tout autant. Cet usage a un impact qui n'est pas que préjudiciable aux ayants droits et il peut être, si vous l'affirmiez par la loi, parfaitement justifié, au regard de la mission de service public de l'enseignement. Celle-ci doit pouvoir avoir des outils comparables au marketing de diffusion de masse pour qu'un réel équilibre soit trouvé. L'exception proposée et les technologies numériques de diffusion et de reproduction des œuvres permettait aujourd'hui de relever ce défi.

Voilà tout son enjeu et sa véritable portée. Comment peut-on raisonnablement rejeter une exception qui sécuriserait de facto les usages pédagogiques, les rendrait plus riches, diversifiés, inventifs et concourrait à mieux transmettre les œuvres de l'esprit, rendant plus autonome le jugement esthétique et artistique de nos jeunes concitoyens ? J'affirme que proposer des accords sectoriels et des contrats comme ils sont présentés dans la déclaration commune culture-éducation de janvier 2005 ou dans certains protocoles représente un véritable frein voire une sérieuse menace à la diffusion des arts et de la culture. Trouvez-vous réaliste que chaque enseignant doive, selon l'article 6 du protocole "déclarer à la SPRD compétente la numérisation des œuvres utilisées au moyen d’un formulaire de déclaration en ligne" ? Et avec quel budget s'aquittera-t-on des redevances ?

Mesdames et Messieurs les Députés, une minorité de vos collègues ont cru bon de voter pour l'adoption d'une exception en matière d'enseignement. Je leur rend hommage et forme le souhait qu'une majorité d'entre -vous les rejoindrez dans leurs convictions, dépassant vos clivages politiques, sur une question fondamentale pour notre société. Je me tiens à votre disposition pour vous apporter tous les témoignages possibles allant dans ce sens

Avec mes meilleurs vœux pour l'année qui s'annonce, recevez, Mesdames et Messieurs les Députés, l'assurance de mes respectueuses salutations.

Yves Hulot

Les propositions du Ps en matiére d'éducation jugées par les lecteurs de Libération

10.000 internautes ont repondu au questionnaire de Libération "de quelle motion êtes vous proche ?"

Pour l'éducation, les propositions ont été organisées en 5 sous-thémes ; pour chaque sous-théme, la palette des options a été reduite à 5

Le plus intéressant, dans ce questionnaire, ce n'est pas le score des motions : c'est de voir quelles sont, parmi les propositions socialistes, celles qui rencontrent le plus d'echo.

http://education2015.hautetfort.com/archive/2005/11/27/les-propositions-du-ps-en-matiere-d-education-jugees-par-les.html

Congrés : les propositions du PS en matiére d'éducation

Les propositions du Ps en matiére d'éducation...

Des arbres pour démêler les propositions du Parti socialiste

Sur le site de Libération, un questionnaire pour mesurer sa proximité avec l'une ou l'autre des motions

De quelle motion êtes vous le plus proche ?

Comparatif des propositions des motions...

Libération : Sortir du simple «Vive les profs!»

Education nationale : changer le logiciel